多一把尺子,多一些人才 ----多元、全程、发展性地评价学生的研究性学习

摘要:目前不少学校所开展的研究性学习的评价中存在不少问题和困难,发挥评价的诊断、激励和改进的功能,多元、全程、发展性地评价学生的研究性学习,真正的帮助学生开阔眼界、拓展知识、培养问题意识、培养探索和创新精神是新课程标准所倡导的评价方式。本文结合教育教学理论和笔者的实际实践经验,对多元、全程、发展性地评价学生的研究性学习进行探讨。

关键词: 研究性学习  评价  多元  全程  发展性

正文:
    一直以来,我国的学生几乎都是在这样的模式中学习:老师教,学生学。教的和学的,考的和评的,都是书本上的知识。为此,学生“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”,“培养”了大批的高分低能,动手能力和创新精神一片空白的“书呆子”。但是日新月异的世界告诉我们:知识本身的获得已经不是最重要的了,重要的是如何去获得知识,如何在知识获取的过程中发展能力,发现自我,认识社会,从而最终学会生活,学会合作,学会学习,学会做人。研究性学习,便是与21世纪相伴而来的一个全新的学习领域,它给学生提供了一种自主的、全新的学习方式,让学生拥有一个实践的机会和一片创造的时空。那么,教师如何才能正确合理地贯彻《普通高中课程方案(实验)》规定,发挥评价的诊断、激励和改进的功能,多元、全程、发展性地评价学生的研究性学习,这正是笔者想与广大同行共同探讨的问题。

一、现状与挑战

1、存在的问题
    目前不少学校所开展的研究性学习的评价中主要存在的问题和困难有:一是缺乏培养和评价学生多元素质的经验,不知道如何科学有效地评价学生的各种素质和能力;二是过分关注学生的总结性评价,而忽视形成性评价;三是过分关注学生评价的导向和监督功能,对于评价的诊断、激励和发展性功能认识不足,没有对学生的发展提出针对性、建设性建议。

2、面临的挑战
    新课程标准包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的具体要求和标准。新课程标准还提出了三个评价原则,即“强调评价对教学的激励、诊断和促进作用,弱化评价的选拔与甄别功能”、“发挥教师在评价中的主导作用,创造条件实现评价主体的多元化”、“评价要关注学生的个体差异,鼓励学生的创造实践”。评价方式有诊断性评价、形成性评价、总结性评价。
    研究性学习和真正的科研工作的目的、方法和评价是不一样的。研究性学习强调的是对研究过程的体验,对其学习成绩等级的评定应从心理品质和智力水平两大方面去考虑,它包括:在研究性学习全过程中,学生所持有的科学态度,与他人合作的情况,组织和管理才能,知识和方法的有效应用,信息资源的获取,资料的加工和整理,论文和答辩的陈述清晰性,成果的科学性、创新性、实用性等。
    在开展研究性学习的具体操作中,教师如何正确合理地贯彻《普通高中课程方案(实验)》规定,发挥评价的诊断、激励和改进的功能,多元、全程、发展性地评价学生的研究性学习,真正的帮助学生开阔眼界、拓展知识、培养问题意识、培养探索和创新精神,要实现起来实在不是易事。

二、理论与实践

(一)能力比知识更重要——多元地评价研究性学习
    知识的急速增长要求人们学会学习,能力教育比知识教育更重要,方法教育比结论教育更重要。加德纳的多元智能理论认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成,它给人们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法,加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同,而没有优劣之分,轻重之别,也没有好坏之差。因此,每个学生都有可以发展的潜力,只是表现的领域不同而已。这就需要教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下,从不同的视角、不同的层面去评价每一个学生,而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。因此在对学生的研究性学习进行评价时就要求评价内容、评价方法和评价主体的多元性。

1、评价内容的多元性
    就评价内容而言,多元评价要求评价既要体现共性,更要关心学生的个性,既要关心结果,更要关心过程;评价注重的是学生学习的主动性、创造性和积极性。评价可以是多角度的,评价关注的是学生在学习过程中的表现,包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展。评价学生的学习不再仅仅依靠成绩测验,还包括了对和学生学习有关的态度、兴趣、行为等等的考查。用一句话说,就是以多维视角的评价内容和结果,综合衡量学生的发展状况。
    针对评价内容的多元性,我们制定以下的量化评价表:
 

2、评价方法的多元性
评价方法的多元性指的是采用多种评价方法,包括定性评价与定量评价相结合,智力因素评价与非智力因素评价相结合等等。学生素质的某些侧面和某些要素是很难进行量化处理的,不可能也不应该采用划一的评价指标体系来对待千变万化的评价对象,也不能完全依靠定量评价手段(如“指标+权重”方式),处理诸如创新个性或创新人格等非智力因素的价值判断问题。我们可以汲取上述两种方法论体系的优点,使之相互配合,互相借鉴,分别应用于不同的评价指标和评价范畴。评价方法应该是:可以量化的部分,使用“指标+权重”方式进行;不能量化的部分,则应该采用描述性评价、实作评价、档案评价、激励评价等多种方式,以动态的评价替代静态的一次性评价,视“正式评价”和“非正式评价”为同等重要。
在开展研究性学习的过程中,我们经常不定期地举行座谈会、小组讨论等。通过参与他们各小组的讨论活动,更深入地了解各小组成员的研究态度,其合作性以及克服困难的勇气、毅力等非智力因素。“分享”评价是学习活动的终极评价,通过它促进学生人格与能力的发展。让学生走上讲坛,将自己小组合作与智慧的结晶展现出来是学生分享成果的一个很好的方式。成功的喜悦不应该仅仅由小组成员自己分享,每一位看到成功的学生与教师都应该分享。演示研究课件、阐述课题研究的情况,并且对老师和同学提出的问题进行答辩。

3、评价主体的多元性
    多元评价要求评价主体是多元的。评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。教学评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动的过程,其中,评价活动的重点环节是学生自评。
(1)自我评价
    倡导学生自我评价,一方面是为了使评价客观公正,另一方面是因为自我评价本身就是学习活动的组成部分,好的自我评价活动可以培养学生的反思意识和能力、自我监控的能力以及对学习负责任的态度等。在新课程所需要的教学评价中,学生应该是主动的自我评价者——通过主动参与评价活动,随时对照教学目标,发现和认识自己的进步和不足。评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生应该怎样评价自己的表现和研究成果呢?我们在具体实践中给学生提供了以下一些线索:
    研究成果的成绩和不足是什么?
    整个过程中哪些阶段进展顺利或困难?
    通过哪些训练可以提高自己的研究能力?
    是否已开始就队要解决的问题很清楚?
    是否因没有资料或资料太多而不知所措?
    是否认真做好记录?
    有没有资料索引,它对你的研究有作用吗?
    是否发现你建构和重组知识非常困难?
    能否参加每一次活动?
    在研究中能否全身心投入?
    在研究中能否经常有些好的创意?
    对自己承担的工作完成得怎样?
    能否尊重和欣赏你的同学?
有哪些方面的收获?
 
(2)小组互评
    我们在具体操作中定期举办座谈会、进行阶段性汇报、结题答辩等,各小组成员可以更好地了解其他小组的课题开展情况。另外,我们把各组的研究成果(论文、课件、活动图片等)通过学校的网上邻居共享,每一位同学均可通过校园网对各小组成果进行网上投票,根据投票结果评选出优秀作品。学生在投票结束后用回帖的方式畅谈自己的观点。不仅为学生展示才华创造了机会,也为全校师生提供了新的交流平台。很多小组根据网上意见对本组的论文、课件进行了修改与再创作。网上成果展示不仅促进了师生间的交流学习,激发了学生继续探究和创作的兴趣与热情,而且充分发挥了网络的交流户动优势,实现了零距离的远程协助学习。
(3)教师评价
     在研究性学习中,教师的评价不像其他学科的评价那样,我们尽可能淡化分数,减少诊断性评价,学生的研究成果不能简单地说好与不好,更不能简单地判断对或错。在具体操作中,我们更多地注意学生在参与研究过程中表现出来的优秀品质,如积极的态度、坚韧的毅力、良好的合作、合理的研究方法、创新的意念并且在评定中更注重给每一个小组的评语,让他们从评语中了解自己小组的各方面优秀的品质,如何改进可以做得更好等。
    最后通过多方评价后,评出各等级的优秀作品,并予以表彰。我们更把这些优秀的成果挂在我校校园网的研究性学习网页上,把其汇编成册,出版《让自主研究闪亮动感生活——研究性学习成果集》,供今后的学生、教师以及外校同行交流。

(二)开花比结果更值得欣赏——全程地评价研究性学习
所谓全程性指的是教学评价必须全面、全员和全程(课程和过程)采集和利用与学生各种素质培养及各种技能发展有关的评价信息,全面地反映学生的全部学习、教育的动态过程。在后现代主义看来,这个世界是开放的、多元的和具有可墨迹性的。五彩缤纷的现实世界尽管容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里,科学技术日新月异,各种新鲜事物层出不穷,创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性,也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广的胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想,目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是:每个学习者都是独一无二的个体,教学不能以绝对统一的尺度去评价学生的学习水平和发展程度,要给学生的不同见解留有一定的空间。我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者,而更应看作是知识的探索者和发现者。所以,课堂教学评价不仅要注重结果,更要注重过程;不能只对学生的学习情况做简单的好坏之分,更深的在于强调其形成性作用,注重发展功能。
全程性强调教学评价的整体性与动态化,旨在把传统的诊断性评价、形成性评价和总结性评价,有机结合为一个整体运动过程。因此,教学评价是在一定的时域内,结合诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种形式的评价,不断地循环反复,动态地监控学生接受教育的全程,把握新课程教育和全体学生各种素质发展的整体状况。所以,为了全面真实地评价全体学生的学业成就和学习潜能,要把教学过程与评价过程融为一体,最大限度地发挥了评价对于研究活动的导向、反馈、诊断、激励等功能。评价的信息来源不再仅仅局限在最后学生的成果上,而是拓展到了学生各种发展的培养空间(包括课外研究活动、社会实践和论文答辩等等)。评价也不再仅由教师通过课堂内外的各种渠道采集学生素质发展的信息,而是设计各种评价工具,鼓励学生主动收集和提供自我发展的评价信息。
不少教师在开展研究性学习的过程中,只把工作重点放在开题和结题上,而中间的过程撒手不管,对学生的研究放任自流。这样不但不能及时对学生的研究活动作出引导、建议,发挥评价的导向、反馈、诊断、激励等功能,而且对学生各方面的品质、能力等只能片面的了解,就不能正确、合理地做出评价。我校的研究性学习不仅重视学生的研究成果,更注重学生的活动过程。学生的研究活动就像绽放的朵朵鲜花一样让我们值得欣赏、细细品味。
    如获得我校研究性学习优秀成果二等奖的《光速的测量》他们在研究活动中充分展示了他们的积极思考、勇于探究的精神。在研究过程中他们发现真正的研究比他们想象中要困难许多,怎样才能克服困难,测量光的速度?“当我们真正付诸实践时才发现,原来遥测亮光的速度并不是我们想象中那样容易  我们又想到利用镜子,用许多块镜子放在一个区域内,让一束光在这些镜子间不断地反射,而每次反射都偏转过一个微小的角度,这样的话我们可以使距离太大的问题得到一定地解决,但发现,即使如此,光还是太快了,不太实际。我们决定不要受现有成果的束缚,清空自己的大脑,从零开始做起:这下可引出了一大串问题来了。光是什么东西?光是否是一出现即充满整个空间?光到底有没有最高速度?对于光是什么东西,我们查阅了相关资料,发现光的本质原来还存在两种说法,即波动说与微粒说。  ”在他们的活动过程中,我们看到了他们如何绞尽脑汁,为改进实验方法翻查大量的资料,一次又一次的尝试与修改;看到他们面对困难永不言败的精神;看到他们队员之间互相鼓励、互相支持难道这些精神的鲜花不比最终的结果更值得让人欣赏,细细品味吗?
    又如获得一等奖的《窥天地之奥而达造化之极——黑洞探秘》本来这一课题对中学生来说实在研究范围太大太虚,更谈不上出研究成果。但是在他们的活动过程中却有太多让我们欣喜的地方,以辩论赛的形式进行研究就是其中最大的亮点。
赛事概况:
辩题:《黑洞是一种经典意义上的天体还是高速旋转的以太?》
地点:春晖花园某小组成员住处  时间:2004/03/27
正方:陈学文  张天宇  白冰          反方:万谅    陈重洋  高_
记时员、摄影:陈天蓝                胜负情况:反方胜
精彩辩词:
反方一辩陈述观点:我方认为黑洞的以太理论更科学。黑洞是以太离子的空洞,是由以太旋转造成的。科学家探测黑洞,是观测恒星的旋转和它吞食物质时发出的射线。以太只有在一种情况下会使它的结构被打乱——那就是旋转。当以太高速旋转时,空间网会在旋转中心拉出空洞,在这种情况下,光无法传播,以太的高速旋转必然会带动周围的行星的旋转。在当物质进入以太的空洞时,物质中的以太物质会高速分解,产生高辐射高压强,以太新构想理论和黑洞现象是完全一致的。所以,我方大胆为以太黑洞理论辩护。
正方:请问对方辩友,你们有什么强有力的证据证明“以太”这样物质的存在吗?我们知道,麦克尔逊曾做过证明以太物质不存在的实验。我方认为,以太这样物质从来就不存在,它是科学家为了解开一些物理谜团而创造的说法,如果以太都不存在,何来以太黑洞的说法呢?
反方:麦克尔逊的实验之所以证明了以太物质不存在,那是因为,它是在地球上做的。在地球上,以太物质是围绕地球做同步运转的,地球的旋转是由以太物质的带动而旋转的。大面积的物质的运动也会使以太物质发生运动。实验本身就有条件限制。所以这并不是能否定以太的存在。
反方:黑洞的出现一般都是在大星系的中心,特大星系的星环中也有黑洞的出现。黑洞的形状是扁平的而不是球型的。黑洞能从一个地方产生,又突然从一个地方消失,以及在银河系的中央发现的黑洞非常多等这些现象虽然不能证明黑洞是以太网拉开的空洞,但可以让我们反思这种构想的可能性。如果黑洞是引力的结果,那它就应该是球型的,而不是扁平的。而且以不会出现一圈一圈的结构。我们怀疑,当以太网被旋转拉成旋涡状时,它会产生一种向中心的引力。
活动总结:
   “原来在学习中,自己可以发现这么多。 进入高一以来,开始研究“黑洞”。也许,我们并不能认为自是研究,而是认识。自然,得到的收获是不无法估量的。1、学习过程中,懂得了科学地认识一切事物,客观地分析所有问题,使我们更深层地了解事物的本质,增得了我们的分析能力,和辨证地看待问题。2、学习过程中,还可以锻炼我们的组织能力,和表达能力,可将文理科的学习相结合。总而言之,在研究性学习班中,我们学会了如何正确地看待问题,分析问题。虽然还谈不上解决问题,但只要一步一步地走,也许终有一天,这个奥秘会被我们解开。”

(三)今天的我比昨天的我更进步——发展性地评价研究性学习
    发展性评价承认学生在发展过程中存在的个性差异,承认学生在发展过程中存在的不同发展水平,评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。维果斯基认为,在进行教学时,必须注意到儿童有两种发展水平:一种是儿童的现有发展水平,另一种是即将达到的发展水平。维果斯基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”,它表现为“在有指导的情况下,凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。”维果斯基认为,重要的不是今天为止已经完结了的发展过程,而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。所以发展性评价是对学生过去和现在做全面分析,根据他们过去的基础和现实的表现,预测性地揭示每个学生未来发展的目标,使他们认识自己的优势,激励他们释放自己的发展潜能,通过发展缩小与未来目标的差距。在评价中主张重视学生的学习态度的转变、重视学习过程和体验情况、重视方法和技能的掌握、重视学生之间交流与合作、重视动手实践与解决问题的能力,归根结底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。
如获我校研究性学习成果一等奖的《学历与收入比例关系调查》组长陈俊成同学,他的组织能力、实践能力和口头表达能力都很优秀,不足的是他对论文的撰写、课件的制作都还没入门,这大大影响了他研究成果的质量。前一阶段的工作他都能出色地完成,但由于论文和课件是他的弱项,到将要结题时就显得虎头蛇尾,想随便马虎应付了。笔者多次对其进行指导,首先帮助他认识做每一件事的每一个细节都应该兢兢业业,“机会总是留给有准备的人!”。另外,笔者和他谈心,告诉他组织能力、实践能力和口头表达能力都是他很突出的优点,课题从开始到现在都完成得非常出色,只要把最后撰写论文、制作课件这一关把好了,他的课题绝对是很优秀的研究成果。笔者和他们小组的成员们共同查找资料,思考怎样撰写论文才能最好地反映他们的优势,在课件的制作上也作了适当的指导。通过反复的完善,该组终于完成了他们认为满意的作品——《学历与收入比例关系调查》,这份报告不但是成果论文,还以活动照片的形式简介了他们小组的研究活动过程,包括选题、开题、方法讨论、市场调查、资料查找等。在成果展示中以明显的优势获得了一等奖。当笔者把他们的论文成果呈送给学校时,我校钟校长、教务处王主任均为之惊叹!后来《学历与收入比例关系调查》被选送参加我市中学生科研科技创新成果评比,其论文及课件亦收录在我校成果集中。陈俊成曾感触颇深地和我谈到:“老师,‘机会总是留给有准备的人’这句话实在太正确了,我现在才真正体会它的含义。以后我一定更好地认识了解自己,更好地发展优势,转化劣势,做有准备的人!谢谢您!”  

教育不是让我们把不同的学生培养成一样的人,而是发挥学生各自的优势,塑造更多不同的优秀的人才!“多一把尺子,多出一些人才”,只有形成多元、全程、发展性的评价体系,研究性学习才能更好地发挥其优势,促使学生勇于探索、乐于创新、勤于思考,在不断的研究中茁壮成长!

参考文献:
[1] 普通高中课程标准
[2] 研究性学习方法指导
[3] 谢季宏(台)《教学评量的新潮流》  第六届海峡两岸暨港澳地区教育学术研究会 2000
[4] 袁坤(译)《培养反思力_通过学习档案和真实性评估学会反思》 中国轻工业出版社  2001
[5] 北京市教科院 《课堂教学评价体系的研究与实验》 课程教材教法 2003 
[6] 霍力岩 《多元智力理论及其对我们的启示》 教育研究   2000(9)
[7] 蔡伟《发展性课堂教学评价的基本特征》《中国教育学刊》2003 (3 )