研究性学习课程的背景、旨归及理想

摘要:学习生命的回归催生了研究性学习课程。研究性学习课程的根本旨归在于体验学习过程、提升学习生命质量和促进课程学习化,从而实现人类的最高学习价值追求——学习自由。
关键词:研究性学习课程   学习方式  学习生命  学习自由


研究性学习课程做为综合实践课程的组成部分之一,已被纳入基础教育课程体系,目前在全国范围内已形成了风起云涌之势。探讨研究性学习的背景、旨归,对于正确把握研究性学习课程的理想具有重要意义。
一、学习方式的转型:研究性学习课程的背景
人类社会在走过了单纯的认识、改造自然,向自然索取人类所需物质生存资料后,已
经迈入了强调人类与自然的融合,以信息的获取、转化和传递为主要生存方式的现代社会。在这样的宏观背景下,教育领域中的课程也进行了相应的改革,由追求“技术兴趣”,强调教师对课程的控制,到追求“实践”兴趣,强调理解环境,共同审议的课程,发展到追求“解放兴趣”,整合自主与责任,教师与学生可以自主从事课程创造,在回归自我和交往中达成自由与解放。 研究性学习课程在正式文件中的确立及普遍实施正是课程发展到“解放兴趣”的产物,并在一定程度上维护了课程的发展,开创了新的局面。
当课程改革越来越成为教育关注的中心时,新型的课程形态和学习方式便应运而生。日本在新课程体系中设“综合学习时间”,目的是“追求跨学科的、综合性的学习;并确认这种学习对培养儿童的生存能力,让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的变化十分必需。” 我国台湾即将推行的新课程非常强调学习方式的转变,非常强调培养学生的主动探索精神以及解决问题的能力。我国香港特别行政区即将推出的新课程指导理念就是“学会学习”。所以,当前我国大陆的课程改革强调课程形态和学习方式的转变顺应了世界课程改革的发展趋势,也切合我们当前整个教育改革和发展的宗旨,即培养具有良好个性的全面发展的人。研究性学习课程旨在摆脱课程对人性的“二分”或者“三分”的割裂取向,指向于培养个性健全发展的人,把学生视为“完整的人”,把“探究性”、“创造性”和“发现”视为人的本性,视为人的发展过程中的有机组成部分,而非与个性割裂的存在。在这个意义上,个性的健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿点。
研究性学习课程同时为教师的行动研究指明了一个理性的价值方向。珠海市第一中学
致力于培养"乐于求知、勤于实践、善于交流、勇于创新,具有持续发展能力、正确人生态度以及文明和民主素养的特区优秀青年"。在现代教育观念和信息化策略的引导下,积极推行教育教学改革,率先实现多媒体教学进入每一间教室,突出"数字化校园"的建设,探索以现代信息技术的广泛应用为特征、有助于学生开展探究与合作式学习的教学新体系和以学生自主研究为核心的课程新体系。由此,学校把研究性学习看作一个契机,一个平台,力图通过研究性学习的开展帮助学生改变学习态度,培养学生积极的人生态度,并通过研究寻求适合自己个性特点的学习方法,从而实现在研究中达到自主发展、个性健全的目标。
二、学习生命的回归:研究性学习课程的根本旨归
当学习成为人类无法超越的命运之时,对学习生命的关注无疑跃入了教育价值取向的视野,并且越来越成为人们关注的亮点。随着社会中每一个人的主体意识的增强,体验生命存在、享受生命的需要便成为一种权利意识,并深深地印在个体需要之中。教师不是“教书匠”,再也不能成为一个“知识的容器”,翻来覆去的“倒”;教师也要追求生命的质量,提升生存的理念。学生由于时代的进步对自身生命有了新的解读:要求拓宽自己的生存和学习空间的意识会越来越强。他们同样追求学习的质量,追求“快乐学习”的体验。从文化哲学的视角来看,研究性学习课程具有独特的价值内涵。“文化是一种生命存在及其活动。” 而课程作为一种特殊的文化,实际上就是教师和学生的教授生命和学习生命的存在及其活动,课程的发展应该是为了实现师生生命质量的提高。这,也正是研究性学习课程的根本旨归。于是。建立一种新的课程范式呼之欲出,研究性学习课程因而成了首选。
不过,不容乐观的是,研究性学习在中学教育教学实践中却屡遭困境。 一份调查显示,接近半数的学生认为不应该在中学开设研究性学习课程,研究性学习形成了一种高位认识与低位落差的矛盾,师资水平,资源不足以及高考指挥棒的存在等都成为制约研究性学习发展的瓶颈。但是,研究性学习作为一种以从自然、社会和生活中选择和确定研究专题,进行开放式探究活动为主要形式的课程,代表了我国高中课程顺应世界教育发展趋势的努力,是提高我国基础教育水平一项无可替代的举措。珠海市第一中学在开展研究性学习的实践中,充分考虑了研究性学习课程的自身规律,并注意了与其他学科的协调发展,制定了一些切实可行的计划和措施,每周四下午两节课作为专门的研究性课程上课时间,学生可以在课题指导教师的指导下或走出校门开展调查研究,或在课室内上网查阅资料,制定方案。同时高一年级确定四位教师作为专门的研究性学习教师,从选定课题、确定课题、开题报告、研究探索过程、阶段总结、结题报告、成果展示以及学分认定等环节上进行跟进指导。经过不断的实践,学校逐渐形成了一套具有本校特色的研究性学习价值规范体系。
(一) 生命体验:研究性学习课程的目标取向
纵观目前的研究性课程,基本目标关注的焦点主要在于学生,即学生的能力、情感和知识三个方面。下表是对目前发表在国内核心期刊的70多篇关于研究性学习文章中的课程目标研究的统计分析表: 

                        研究性学习目标维度统计分析表
 维度频度指标 情感(24次) 能力(21次) 知识(11次)     个性发展(2次)
各维度下属目标(频度总数) 责任感 理解与宽容 探索人格及其价值 尊重事实及科学精神 毅力和意志 研究与创新 独力思考和操作 交往能力和组织能力 信息处理 直接经验 综合应用及问题研究 
关注频度(次) 10 6 4 7 1 10 4 6 1 3 6 2

从上表可以看出,目前研究性学习目标定位仍然没有跳出布卢姆的目标体系。所幸的是在情感方面的关注已经超出了对能力和知识本身的关注。这一价值认定与国际目前较为公认的美国心理学家加德纳的多元智力观相吻合;同时也切合了我国目前社会发展对人才的需要。有调查表明,我国目前的职业道德水平居全世界倒数第二!因而培养人的责任意识和理解、宽容能力无疑凸现为历史性的任务。同时,对创新素质的高度关注无疑也是必要的,这也成了高素质人才的首要标准之一。
在这里,结合我们开展研究性学习的实践,我们还想强调一下研究性学习的另外两种特有的功能,一是可以发展教师和学生对现象或者信息的个性化的解读能力,二是有利于培养教师和学生的信息处理能力。从上表的统计中就可以看出,这两方面在目前所开展的研究性学习中没有得到足够的重视。我们认为,学习生命的回归体验的本义在于挖掘人的这两方面的潜质。不论教师还是学生,终身学习的旗帜将引导着他们去提升自我生命的价值,去解读和体验生命创造力带来的那种人性之美,并从中汲取智慧,以应对知识和信息的“爆炸”。
(二)学习化:研究性课程的实施取向
不容置疑的是,研究性课程对教师和学生都提出了更高的要求。指导学生开展课题研究的教师自己应该具有一定的研究能力;研究性课程的实施方式更加灵活,更加开放,并主要以学生的自主研究为主;在内容的选择上,研究性学习着重强调的是学生能力可及范围,其实施程序要根据学生的各自需要设定。这种学习背后的理念在于:研究性学习课程的实施取向是一个学习化的过程,重要的是学习过程的体验,从学生学的角度出发思考和研究问题,把学习真正当作学习者自身能动性和创造性的体现。,关注学生个体的学习和体认过程,并进一步培养研究意识和研究能力,最终凸现课程的文化本质——学习化。这也是珠海一中开展研究性学习课程的原旨。
(三)学习生命质量的提升:研究性学习课程的评价取向
研究性学习课程评价是一种实实在在的体现新教育理念的教育行为。它是为了让学生的学习工作质量在已知的标准上顺利进行,让学生在评价过程中学习如何评价自己的同伴和自评,并以此促进学生学习生命质量提高的一种过程性的手段。它着眼于学生的进步与发展,正如卡罗·汤姆森所说:“评价永远是帮助学生成长,这比把学生的错误进行归类更重要。”
在这个价值追求下,我们评价所着眼的对象变了。首先是关注课程材料的评价,即评价课程材料与学生认知水平和认知需要之间的适切性;其次是重视对教师在为学生发展方面所创设的条件等方面的评价;最后才是对学生所学的形成性评价,重视学生的结果但是更注重学生的学习过程。这样,在一定程度上,将课程、教学和评价统整起来了,使它们成为一个有机的整体,指向于学生的发展,指向于学生生命质量的提高。
    为此,珠海一中编写了《在探索中成长——研究性学习过程记录手册》,使学生注重调查、访问、收集资料等有关情况的记录,并设有自我体会与评价一栏。同时,研究员教师同时兼任学生研究性学习的档案管理员,收集学生在某一研究中的作品。在研究性学习实施的不同时间,教师要求学生充当专门批评或传记作家的角色,让学生描述自己作品的特征,记录自己在研究过程中所遇到的各种问题以及取得的进步、已经实现的目标等。它对于学生学习的成长尤为重要。档案袋评定法可以帮助学生把讨论评定作为学习的机会,评定也由此实现了课程、教学、人的发展的整合。
三、学习自由的追求:研究性学习课程的理想
研究性学习课程作为一个独具特色的课程领域,首次成为我国基础教育的有机构成,这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。因应上述各种取向的分析,立足珠海一中开展研究性学习的实践,我们可以期望这个亮点在基础教育课程领域中大方光芒,从而建构起新的课程理念和课程实践。依据研究性学习的本质是一种学习方式的变革,我们有理由相信研究性学习课程的未来将直指这种学习方式,进而达成追求学习自由的境界。
研究性学习课程的本质蕴涵着一种生成性。 即指这种课程不在是某种预定的。现成的,业已安排好的知识与计划,而是一种在学习者个人知识和经验的基础上,与同学、老师以及其他人的社会交往中所进行的动态的、开放的学习过程。这种过程将使分数的困扰、学业的压力不再成为学生精神的束缚,在操作、畅想和感悟中体会学习的乐趣和价值,我们把这种状态称为学习自由。具体来说,根基于研究性学习课程的学习自由主要有如下五个方面的内涵:
   1、研究性学习课程以科学和人文学科的整合世界为基础,强调以学生切身的现实生活和实践领域为内容,以学生的兴趣、爱好为动力。这使得学生在学业中能超越学业利害与学习功利,解放精神。生命的享受存在于从知识所引发出来的对人生、历史和宇宙情调的欣赏,是一种难以言说的“学习纵浪”的自由之趣。
   2、学生作为课程内容的主要开发者和创造者,而非被动的接受者,这是学习自由的最重要的前提。研究性课程的实施过程是一个不断生成与创生的过程,这就保证了知识的呈现不在是冷冰冰的客观存在,使动态的课程与学生的学习探索合而为一,同时也在很大程度上保证了学生对课程饱含爱心。研究性学习课程的显现是因为“我”的显现,而“我”又投身于课程所焕发出来的光芒之中,主体与客体交融在一起,为超越的自由打开前门。
3、研究性学习的课程目标达成具有一定的难度。与其他的课程目标相比而言,研究性
学习课程需要更多的精力投入与意志精神,必须以长时间的努力为其动力机制,因而研究性学习课程具有一种指向未来的理想性。这一方面为学习自由的实现提供了空间,更为重要的是体现了追求的过程,既是对理想课程的追求,也是对学习自由的追求。
4、研究性学习课程的一大特色就是打破了传统的整齐划一的课程内容,从而可以有效
地防止“或者饿死,或者撑死”的不良现象。研究性课程更加注重个体差异,为学生的个性发展提供了广阔的空间。这是对学生个性的肯定与张扬,为学习自由提供了最本质的帮助。
5、研究性学习课程在一定程度上比其他课程更具有冒险性。因为研究性学习课程具有
生成性以及开放性的特征,所以并不能保障学习者理想的必定实现。每个学生面对自己的研究课题的目标达成没有绝对的把握,因而有可能要接受某种不可预测的打击。正是在这个意义上,我们认为学生必须创造可能的发展,也必须接受可能的结果。这是一种对自我生命力量的挑战,是一个验证自己学习生命潜力的过程。
当然,研究性学习课程对自由精神的追求,必须有物质层面的保障才有可能得以实现。
展望未来,我们认为,必须有以下理念来指导研究性学习课程的推进。首先,在课程规划上,应该倾听来自研究主体的声音。课程以“学什么”和“怎么学”为核心问题,研究性学习课程之所以成为课程改革中的一个亮点,很大程度上是因为研究性学习课程保障了“学什么”和“怎么学”的话语权重归到了学生身上。我们认为,只有倾听来自研究主体的声音,研究性学习课程真正满足学生的学习本性需求,才会使这场教育变革具有长久的生命力。其次,在研究性学习课程实施过程中,应着重对学生进行人文情怀的熏陶与培养。研究性学习课程中的“研究”自然不能与科学工作者的研究划上等号。我们的研究更注重过程而非结果,以学习自由为追求的研究性学习课程是让学生学会开发自己,学会与他人合作,在探索中激发理想,充实人生,荡涤灵魂,这在全球范围内普遍存在的物质丰裕,人的精神和尊严却严重流失的今天,寻找自我的精神家园,体验和享用生命意义也许比什么结果都重要。最后,在研究性学习课程评价上,我们应该把评价尺子交给学生,使他们成为评价主体。一方面,让他们在研究中反思自己的行为,另一方面,使课程评价主体与课程研制主体同一,从而使课程研制过程成为一个有机的整体。在学习自由的境界中,学生时时用着评价的尺子,同时不断调节着手中这把尺子,不断超越现实,丈量着心中的理想世界,从而有效地调整自己的学习方式和方法。
在对研究性学习课程的背景、取向与展望的思考中,我们的耳畔不断回响着成都一位参
加了研究性学习的学生的心得:“在没有唯一答案的世界中,我们发现了令自己吃惊的潜力,并体验到了学习的乐趣。” 这使我们顿然觉悟:一个研究性学习课程的实施过程,实质上就是学生体验和追求幸福的过程,包括对学习生命之幸福体验的追求,也包括对学生一生的幸福追求。